素质教育的“三化”——“新课标”学习心得

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朱国云

新世纪之初，中国的教育改革有了质的飞跃，“新课标”的出台便是标志，这次课程改革的根本任务概括地说就是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。很显然，新课程体系的核心是“素质教育”和“基础教育”。

教育活动作为社会化的生命历程，不仅是一门艺术，更是一门科学。因此，在教育教学中，运用科学方法提高受教育者的综合素质，应该成为我们教育工作者的不懈追求。

面对创新的世纪和全新的课程标准，素质教育的内涵将更为丰富。从本质上说，它是以注重开发受教育者的潜能，促进受教育者德、智、体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。而在新形势下实施这样的教育，就必须与环境科学、人文科学和实践活动紧密联系起来，这是“新课标”的要求，更是未来发展的需要。在此，笔者就以上三方面，仅从素质教育的“素质化”（即素质内化）、“整体化”和“基础化”三方面特点（简称素质教育的“三化”），略谈与之相关的学校教育教学工作中的全新认识、全局观念和全面活动（简称学校工作的“三全”）之间的关系。



一、“素质化”教育与全新认识

素质的潜在性、稳固性特点，要求素质教育注重把外在的影响和要求“内化”为学生个体素质。内化学说作为素质教育的理论根据，它是一种心理过程学说，即把外部的东西转化为内部的东西，客体的东西转化为主体的东西。传统的教育教学进程中，对学生所提出的政治、思想、道德、知识结构等都是外部客观的东西，如今要使其成为学生内部的东西，必须通过“内化”把它们转变为素质后才能实现。正如文学名词“意境”，只有将客观的“境”内化为主观的“意”，才能产生理想的“意境”。学生素质的形成和发展水平，在很大程度上取决于主体内化的质量。因此，素质教育就是“素质化”教育，它的核心就是一个“化”字。

“素质化”的特点，决定了学校在教育教学工作中必须对师生双方及其环境有全新的认识，为内化创造条件。

首先，对教师的人才观应有全新的认识。

传统的教育教学中“苦干”一直是人们所欣赏的永恒精神、也曾大放光彩，而“巧干”却退居二线，甚至消声匿迹，将二者彼伯此仲，也因此在学科教学中出现了延长时间，挤占空间，遨游于茫茫题海之中；千锤百炼，刻竟雕凿，以就“九曲回肠”的考题之模。这种片面强调“苦干”的做法与素质教育中的“素质化”特点极不协调。

课堂教学需要师生双方的共同活动，培养学生学会学习和创新精神是“新课标”赋予教育工作者的使命。既然如此，那么，教师就应该激活学生的情感，营养学生的德性，并用自己的航标之灯，去照亮学生的希望之路，使他们的心灵世界也通明透亮。孕育着这样的心灵，一切美好的事物才能从外部走向内部，从客体走向主体，一句话，才能内化为学生的素质。因此，承担着素质教育任务的学校，其设计师对教育教学上的“填鸭（压）师”和“雕刻家”，应有认识上的转型，并树立适应新形势的榜样形象，确立课堂教学的情意目标，创设科学有序的竞争氛围，否则素质教育将永远是应付式的疲劳战，和强“灌”硬“凿”的攻坚战，根本无“化”可言。

其次，对学生及其所处环境应有全新认识。

从心理学的角度看，青少年时期，学生自我意识迅速增强，主观上有强烈的合群需要和社会交往需要，再不是孤立的受教个体。他们对人文环境有积极的向往和美好的憧憬。从学生获取知识的方式来看“一种是有意识地学到知识，另一种是无意识地学到知识”（杜威的《民主主义与教育》），从后者来看，这是一种客观存在，有意识地学到知识是他们通过专门的学习学到的，而无意识地学到的知识是他们受到环境的感染和通过与人交往在品格的形成中吸收到的，现在看来，这无意识学到的后一种知识正是从学校环境课程中学到的。

鉴于对学生心理和获取知识方式的新认识，我们对其素质内化的环境更应有全新的认识。集体是强大的教育阵地，是实现“素质化”的大本营，它所创设的教育教学情境是进行最优化教育教学的条件。因此，学校领导应对学校课程设置有全新认识，应有意识地设置学校环境课程，这一课程可高度概括为：以校容校貌、校规校纪、校风班风、师生礼仪和人际关系为核心教育内容，以学校建筑及其布置的艺术性展示与以人的思想情感、作风在学校各种教育活动中的自然流露、影响和感染为主要教育形式的课程。而在这各种关系中，最主要的是赋予规律性的、起着互相促进作用的良好的人际关系。使素质教育的环境最大限度地发挥其主体作用，成为学生个性形成的“发源地”，成为素质内化的肥沃“土壤”。



二、“整体化”教育与全局观念

马克思说：人是社会关系的总和。一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。学校集体不仅是教师教育的客体，也是教育每个成员的主体。集体中共同的学习、劳动和相互交往，影响着集体中每个成员的意识和行为。因此“整体化”作为素质教育的重要特点涉及面甚广，当然，从素质教育的根本目的，在于提高整个中华民族的素质来看，对于每一个具体的教育工作者来说，面向施教的全体学生、努力提高学生的群体素质，不仅是实施素质教育的宗旨，也是实施素质教育的策略，这是素质教育“整体化”最根本的体现。

首先，就素质教育的“整体化”特点而言，教育教学过程中要求学校领导应有全局观念。

素质教育作为社会发展中的新课题必然有理论上深究，实践上探索的价值和必要，因此，学校的“设计师”不应只停留在应试教育的经验型基础上抓常规，沉于教学“六认真”上的一抓到，而应创造必要的条件，使教师不断更新知识观念，采取切实可行的措施，鼓励教师进行理论探讨，大胆尝试实践，使素质教育在操作上形成理论与实践有机结合的“整体化”格局。

其次，每位教育教学工作者更应有全局观念。

学深为“师”，身正为“范”。作为受过师范教育的教师，“学深”和“身正”缺一不可，否则就很难成为一位称职的教师，特别是在提倡素质协同教育的今天，更不能适应教育“整体化”的要求。

伟大的教育家陶行知先生有一句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”作为引导人类走出愚昧的圣者，作为开启人们心灵之窗、播种科研成果种子的天使——教师，其言行是学生的活教材，而言行又是素质的主要体现形式，它不自觉地渗透在教育教学的过程中，所谓“言传身教”道理亦在于此。因此，作为塑造学生美好心灵的工程师，其内心首先必须是一片圣洁而美好的世界。“身正”作为素质教育中教师全局观念的一部分，这为大家所熟知，在此不加赘述。然而，对“学深”的发展性及其更新认识，则比不上“身正”所具的特征明显，这是素质教育新形势下，教师全局观念中易被忽视的另一半天地。

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