“说课”是教师从辛苦型走向学者型的重要桥梁

“说课”是教师从辛苦型走向学者型的重要桥梁是关于初中学习 - 初中语文 - 语文评课说课方面的资料,


北京市樱花园实验学校 孙世泉

1996年我曾经撰文《试谈“说课”在职高专业课教学设计中的特殊意义》，刊登在《北京职教报》上。随着实践的不断深入，如今“说课”所发挥出的作用，已经远远超出优化教学设计的范畴；在促进教师从辛苦型向学者型转变、逐步建立一支学者型教师队伍进程中所发挥的作用日益显现出来。笔者再谈一家之言。
一，对“说课”的再认识——教学设计是“说课”的重要组成部分；独立存在的教学设计主要表明授课的“目的”、“内容”和“教法”，而“说课”则是对教学设计的扩展，既要介绍教学的有关内容，更主要的是说明教学设计中的教学目的、教学内容、教学方法、教学评价等确定的根据，使教师逐步做到对授课的诸项内容不但知其然，而且知其所以然。
据有材料表明：“说课”最初是1987年由河南省新乡市红旗区教研室推出的一种教研形式。它不是简单地说说如何进行教学设计或授课，而是具有丰富的内涵。对于什么是“说课”，则是仁者见仁、智者见智；其关键是卡在了没有弄懂一个“说”字上，所以多是围着构成教学设计（教案）的各个部分打转儿，已经成为影响当前 “说课”活动的关键性问题。“说”，《辞源》：①解释、解说，“课”是指授课；二者合起来应该理解为解释、解说、介绍根据什么“授课”、授什么（内容）“课”和怎样“授课”，也就是解释、解说、介绍一下“授课”的根据、内容和教法等。而介绍“根据”、说明“为什么”则是“说课”的重点。
实践中，人们往往难以说清楚“说课”与“授课”的区别。为此，我们不妨把偶尔一用的“说课”的书面表达方式——“说课稿”与“教案”做一个简单比较。第一，存在的意义不同。“说课稿”是“说课”的书面表达方式，内容和语言与“说”完全一致，只是表达方式上存在书面语言与口头语言之区别。而“教案”是授课的方案，从某种角度讲是“授课”的备忘录；因为“授课”是教师对“教案”进行再创造的过程。第二，内容不同。 “说课稿”包括：1、编写“教案”的理论依据（课程标准、教材体系、教材）和事实依据（学生状况）。2、“教案”的内容（教学目的——重点难点——教学方法——教学过程——教学评价等）及确定相应内容的有关依据。3、实施“教案”可能出现的情况和解决的预案。4、如果是课后“说课”还要有体会和总结。同时，在具体的“说课”的过程中，还要回答听者提出的问题。“教案”是授课的蓝本，出现在整个“说课”过程中，只是其中一个重要的组成部分。第三、表述所受到制约因素不同。“说课”不管是口头表达形式还是书面表达形式，必须保证在规定的时间——10分钟或15分钟……之内说完。“教案”由于与授课的语言不相等，当然不受时间的限制。因此既可写成“详案”、也可以写成提纲式的“简案”；还可以在行文中嵌入一些备用资料。第四、服务对象和达到的目的不同。“说课”主要是讲解和介绍，“说课稿”是给读者阅看的，必须把作者的意思尽可能地表达清楚。“授课”是把知识和技能传授给对方并且努力使对方接受的“双边活动”。因此，作为“授课”蓝图的“教案”是作者为自己授课编写的，在某种情况下，只要自己能看懂即可。
由此可见：教学设计是“说课”的重要组成部分。离开了教学设计就无“课”可说；“说课”是在介绍“教案”的根据，离开“说课”也会使人感到“教案”是无源之水、无本之木。“教案”正是借助“说课”这种形式，把不好表达或无法说明与介绍的内容展示出来。换句话说，“说课”旨在重点说明为什么要这样进行教学设计和“教案”所涉及到的诸多所以然。
二、对 “说课”用途和作用的再认识——最终目的就是要通过为“教案”寻找理论依据和事实依据，促进教师加深对学科教学的理解、对课程标准的把握、对教材体系的研究和对学生状况的分析；在不断优化教学设计的过程中，为辛苦型教师向学者型教师转变搭建一座桥梁。
建设学者型的教师队伍是实施素质教育的需要。这里所讲“学者型教师”的特点包括：以个人从事的学科教育为主要研究对象，能够深入研究教育现象、准确把握教育规律，自觉调整自己的教学行为；能够在具体的实践中自觉钻研，不断积累、总结和升华，逐步形成自己教学的特点；且教学效果显著。
随着研究和实践的不断深入，目前“说课”大致用于四种情况：1、同行间研讨与交流。2、“同头”备课辅导。3、职评考核或应聘考察。4、从某种意义上讲是教师备课的思维过程或者干脆说就是腹稿；因此用于师徒帮带中的汇报与指导。实事求是地讲，一些教师往往用介绍“教案”来代替“说课”。其主要原因是这些教师在编写“教案”时不去寻找理论依据和事实依据，而是一味地抄《参考》，然后照本宣科，或者盲目地模仿他人——“傻子过年看街坊”，只知其然、不知所以然。
建筑行业内强调“精心设计、精心施工”，现代建筑业按照“草图”施工更不可想象；而在有些学校并不罕见，甚至出现个别无“图”先施工，然后补图的现象（造成这种现象的原因是多方面的）。目前，一些管理者已经从增加课时拼时间、一再加大学习强度，特别是面对增加课时后一些教师不知所用的现象中看到一些尚未跳出模仿型、辛苦型范畴的事实。如何找到把这些模仿型、辛苦型教师培养成学者型教师的途径，我们的管理者和我们的教师首先弄清楚下列问题：第一，教学是在完善学生个性、培养学生健全的人格阶段。有多少教师清楚所从事的本“阶段教育的人才规格”分担给本学科的教育任务、教学目标是什么，本学科教育的特点又是什么？第二。新的“课程标准”把 7-9年级的教学标准一次性给出，那么每个年级的教学目标又是什么？第三，我们的教师多担任2个班以上的教学工作，各班之间存在着差异，那么教学设计是否考虑了这些因素？离开具体学生去设计、实施教学，能够提高教学质量和效率吗？第四，在实施学科教学中，具备的教学策略、教学技巧有哪些？第五，我们的教师是把教学作为艺术创作的过程吗？在几十年的教学中，真正具有自己特点的课到底有几节？尽管教学与学习一样，没有一个统一的程序和模式；尽管在教学和学习中个体采用的方式、选择的策略各有千秋，但必须以弄清上述问题作为前提和基础。否则，只能做一个模仿型、辛苦型的教书匠了。
“说课”重在强制教师在教学设计与实施中设问并且回答几个为什么；在促进模仿型、辛苦型教师向学者型教师转变方面大致起到4个作用。第一，促进教师深入思考。一个注重自我发展的教师决不是仅仅局限于授课；而是在授课的同时，围绕“是什么”、“怎么样”和“为什么”不断地提出问题和回答问题。“是什么”和“怎么样”属于“牵引性问题”，教师凭着已有的经验可以回答；而“为什么”则属于“探索性问题”，必须经过教师的深入思考才能回答。使教师能够深入研究教育现象、准确把握教育规律，逐步做到不但知其然，而且知其所以然。第二，促进教师对学科“课程标准”和学科教学性质、目标的研究，为教学设计提供理论依据；自觉调整自己的教学行为。第三，促进教师对具体班级和学生个体的研究，以提高教学设计与实施的针对性。第四，促进教师建立“求证”和总结的教科研意识，以增加教学设计与实施的科学性。并在实践中自觉钻研，不断积累、总结和升华，逐步形成自己教学的特点。“说课”在发挥上述作用的同时，也优化了教学设计与实施过程，同时实现教学相长。

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