读，一种重要的语文综合能力

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罗钦鸿  

  笔者教学高一第一单元诗歌时，发现绝大部分学生的朗读不过关，节奏感不强，也没有轻重缓急，几乎谈不上表情。他们读诗基本上就是在念文字。

人们称上学为读书，真不知九年来的语文课是怎样教学生读书，怎样培养学生朗读的。

这也许与语文的考试有关：语文考试是一卷定音，根本不把朗读作为语文的一项教学成绩，导致课堂教学重书面轻口头，重阅读理解轻吟咏朗诵，就算有朗读，也重齐读轻独读，重完成“读”轻“读法”指导。

目前盛行的“做题式”语文教学，几乎泯灭了富有人情味的朗读。

其实，读（本文特指朗读或诵读）是一种重要的语文综合能力。

朗读能力首先表现在心理素质上。要读好一篇诗文，他必须在大众面前情绪稳定心不慌。可是现在有不少学生（农村学校的这种学生比例更大），不论回答问题还是朗读课文，他们有种畏惧感，站起来读或说，面红耳赤身发颤，声音常在喉咙转；如果让他上台去，手脚无措眼望天，声音断续不着边……

只有学生具备了有胆量、能自信等良好心理素质，才具有读好一篇诗文的先决条件。

朗读也体现一个人的识字能力。学语文必须识字，新课标要求一至六年级识字3000，七至九年级识3500字，高中语文教学大纲对识字量未作要求，也许认识3500字就基本够用了。但每个学生并非都能认识3500字，更何况有些司空见惯、看似简单的字，也有不少人误认错读。如毛泽东《沁园春·长沙》中，读“廓”为guó，读“浮”为fóu，读“遏”为yè. hē. ké 的都有。如果老师不让学生单个朗诵，那是很难发现学生在识字方面的问题的。

朗读还体现一个人的理解能力。没有理解的语句绝对读不出感情来。中国古代典籍本无标点，也不分段，读书的人先要把它读断句，这叫句读，然后才可能把握其意；现在有些古籍，不同的版本有不同的标点和分段，这是由编校者对古文的理解差异造成的。

读诗文，哪些词该读重音，句子之间和句子内部该怎么停顿，体现着读者对诗文的理解水平，朗读时节奏快慢的把握，语调升降的调控，语气缓急的变换，更体现着读者对诗文的深入理解程度；若能配以体态语言，发挥自己的想像，艺术性地再现诗文，那就达到了最高层次的理解。

同样是读《孔乙已》和《范进中举》，很多同学读不出效果来，就是为他们对人物性格理解较浅；同样是读毛泽东的两首“沁园春”词（《长沙》和《雪》），极少同学读出了慷慨激昂，雄壮旷达的气势。这是与他们对诗文的真正理解（一般是教师教给他们或强加给他们的理解）有关。听一个人的朗读，是可以看出他的理解和再现水平的。

朗读更体现一个人的语感能力。语感是在丰富的语言积累和对诗文的理解的基础上产生的。鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中所谈的孩子学话的过程就是人的语感的最初形成形式。“学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够听懂，而且能够说了，也不大有错误。”到后来上学读书了，就接受规范的语言训练，经过几年的学习、比较、辨析、揣摩、推敲，语感能力就基本形成了。既然是能力，就必定有差异，语感强的人对语言信息能够迅速、准确地做出反应，一朗读起来就能入境入情，再现作品的意蕴，传达作者心声，语感差的人视语言信息为一个个的字词，这种人的朗读一般就是念字，别说要求他们表情达意，能念通顺，不念白字就已经不错了。

语感能力的强弱是与平常朗读训练的优劣有关的，要提高一个人的语感能力绝不可能靠听教师讲解分析、靠做练习题、纠缠ABCD来完成，惟一的办法就是朗诵优美诗文。

古今中外的教育家都十分看重诵读。

中国古代教育强调“熟读精思”，要求学童读书做到“三到”：“心到、眼到、口到”。要读得字字响亮，读得准确、熟练。蒙学读书，以学童自己读为主，使他们在反复阅读涵泳中，逐渐领悟书理。①

明朝东林书院的对联“风声、雨声、读书声，声声入耳”生动地再现了读书声与自然界的风声、雨声的和谐融合，彼此渗透的情景。琅琅书声能像风雨声一样沁人心脾、令人陶醉。

17世纪捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手和舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。”②

叶圣陶、吕淑湘、张志公等也很推崇诵读。叶老曾说：“原来国文和英文一样，是语言学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”张志公先生认为：“诵读并不只是口的运用，它还是感性支柱，通过它保持言语视觉与其它器官之间的联系，把书面文字和它的含义联系起来。”

诵读是将语言的学习、语感的培养、情感的熏陶三者有机结合的纽带，所以，培养学生的朗读显得尤为重要。良好的朗读能力是能够训练出来的，这就需要教师在课堂上给学生机会，少析多读，重示范等。

很多朗读不过关的学生，不是因为他天资不够，而是因为平常缺少锻炼的机会，因此，要提高每一个学生的朗读能力，必须平等地给每一个学生读的机会。一般只抽举手者答问题或朗读，似乎成了一条不成文的规矩。我们应该注意到这么一种现象：从小学到中学，举手的常集中于那一部分人（多半是班上成绩较好的）。这样一来，成绩好的越优秀，成绩差的越不出众。越差的学生越没发言或朗读的机会，所以偶尔让他们一读诗文，从通红的脸蛋、发抖的声音就发觉他们的心理素质不够。朗读诗文，笔者常按座次或学号顺序，一人一节（或一段），几课下来，每人至少在全班师生面前读过一次，一学期每人不少于五次读的机会。这样，既锻炼了学生的心理素质，又了解到了学生的个别差异，还能发现他们在识字、理解朗读等方面的问题，便于及时纠正和指导。

学生的朗读能力差，与当今以讲析为主的课堂教学不无关系，要让学生具备良好的朗读能力，课堂上必须少析多读。凡读过鲁迅的《从百草园到三味书屋》的人，没有不对那学生人声鼎沸老师摇头晃脑的朗读场景留下深刻印象的。上个世纪末的语文教学大讨论，痛斥碎尸万段、肢解文本的分析讲解，呼唤让学生整体感知课文，让学生体验语文。新课标在基本理念中认为“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”“不宜刻意追求语文知识的系统和完整，”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”；在教学建议中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

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