论创新教育的观念基础与教育创新的主导方向

论创新教育的观念基础与教育创新的主导方向是关于初中学习 - 初中语文 - 综合语文教学资料方面的资料,




浙江大学教育系  吴华   浙江大学教务处  罗海萍   

 

    创新教育是随知识经济兴起而出现的一种新的教育理念。在创新教育的概念框架中，创新意识、创新能力、创新人格居于学校培养目标的核心位置，从而对现行教育的观念、制度等提出一系列改革要求，这意味着创新教育需要通过教育创新才能实现。  

（一）    

    创新教育最基本的特征可以概括为“创造本位”，即以是否有利于激发、培养学生的创造力作为评价一切教育活动成效的主要标准。与创新教育相比，现行教育的基本特点可概括为“继承本位”，即以学生对人类已有认识成果吸收的数量作为评价教育活动成效的主要标准。“继承本位”的教育理念体现在现行学校教育实践中，在教学方法上必定是讲授为主，因为对于传播已有知识来说，讲授法效率最高；在课程设置上，过分强调必修课，甚至在已经很少的选修课中还要圈定一批“指定选修课”，生怕学生所学知识不系统、不完整；现行教育也讲培养学生的创造力，但认为与接受人类已有知识相比只能居于从属地位，于是在各种测验（考试）中，各种有所谓标准答案的试题充塞卷面，导致学期结束时，复印听课笔记、背诵听课笔记、在考试时默写听课笔记风行校园。从对教师的俗称上也能体验到“继承本位”的文化积淀。当人称或自称教师是“教书的”时，在言者和听者的心中已下意识地把教师的职业性质定位于“将书本上的内容（知识）传授给学生”。与此恰成映照的是，在国内众多研究生（硕士、博士）的学位论文中，没有明示自己的创新之处或事实上并无新意的现象也是在所多见，以致洋洋洒洒宏篇巨制，就学术价值而言，迹近与无。以上所述种种现象，说明“继承本位”的现行教育理念实已深入人心，欲革旧布新，其艰巨繁难，不难想象。 

    应该强调的是，创新教育并不排斥继承人类已有知识，只是在继承和创新的关系上却将两者的位置互换：把学生创新能力、创新意识和创新人格的培养置于教育活动的核心位置，而将继承已有人类认识成果则置于为前者服务的辅助位置。创新教育虽然也承认知识是创造力的重要源泉，但并不认为创新与知识成正比，这一点只要质之人类科技发展史便一目了然：科学发现、技术创新，用历史的眼光来审视，大都出自知识相对较少的后起之辈。由此启发我们，如欲更多更有效地实现知识创新，让更多的人具备更强烈的创新意识和形成创新人格恐怕是问题的关键所在。 

    所谓创新意识，是指个体改变现存事物的心向。如果这种心向成为个体行为的一般特征，就是一种创新人格。那么，学校如何才能培养学生的创新意识和创新人格呢？如果学生的任何一点异见都将遭到申斥，如果学生的任何一点异行都将遭到禁绝和惩罚，久而久之，服从和循规蹈矩将成为学生的人格特征，这正是中国传统教育乃至现行教育奉行思想垄断政策的基本特征；相反，如果我们能够宽容地接纳学生的不同观点，积极地鼓励学生的创造性想象和充分尊重学生的自由意志，那么，独立思考和求新求异将成为学生的人格特征，而这正是西方教育传统中最有活力的内核。因此，欲培养学生的创新意识和创新人格，创设一种让学生充分自由发展的教育环境仍是达此目的之必要条件。  

                               （二）    

    一种能够让学生充分自由发展的教育环境包括两个基本特征：充分的自由思想空间和充分的自由选择空间。首先让我们来分析第一个特征。充分的自由思想空间意味着在这样的教育环境中，除了人们没有想到的可能性，没有我们不能想象的可能性 。对于学生来说，一切现成的知识，除非经自己的确认都是可以怀疑的。这就是体现科学思想方法重要特征的怀疑精神。怀疑精神是创新意识的基本要素。创新的本质是对现存事物的创造性扬弃，而它的思想前提是否认现存事物的先验合理性，正是在这种怀疑精神的驱动下，人类才攀登上了一个又一个的认识高峰，比如哥白尼的日心说源于怀疑托勒密的地心说；爱因斯坦的相对论源于对牛顿理论在高速运动领域合理性的质疑，其它如生物进化论、量子力学等科学成就无一不是闪耀着怀疑精神的理性光辉。在社会科学领域，在经济学、在政治学、在语言学、在心理学、在社会学、在管理学等领域此类事例不胜枚举。更为重要的是，怀疑精神还是一切社会改革实践的思想先导，比如真理标准的讨论，比如经济体制的转轨等等改革实践，如果没有对传统理论、观点合理性的怀疑，就不可能有真正的思想解放，也就不可能有今天这样伟大的改革成就。 

    创新意识的第二个基本要素是批判精神，即坚信一切现存的事物都是不完善的，因此都有改进之可能。与怀疑精神相比，如果说前者意味着一切现存事物的合理性都是可以怀疑的，那么，后者就意味着一切现存事物的合理性都是应该怀疑的。怀疑精神的本质是否定真理的先验性，而批判精神的本质则是否定真理的绝对性。可以看出，怀疑精神和批判精神不但对于创新意识而且对于创新人格都是必不可少的，同时也是自由思想的媒介和精髓。 

    在教育过程中影响学生自由思想的因素主要有三个：教师、教学方法和学生学业成就评定规则（标准和程序），其中的教师因素最为重要。在日常的教学活动中，教师如能表明自己的独立见解而不是照本宣科，那么将有助于鼓励学生的自由思想；教师如能对学生的自由思想给予充分的肯定而不是以现成的定论作为裁判的标准，那么，也将有助于激发学生的创造性想象。相反，如果教师心胸狭隘、思想僵化，对学生的异见总是给予负面强化，那么，在学生的人格形成和演进的过程中，服从和保守的特征将会逐渐成为学生的人格特征。教师所具有的这种作用是任何其它因素所无法取代的。因此，欲培养学生的创新意识，当务之急是教师自身需转变教育观念以适应创新教育的需要。 

    教学方法也会对学生在教育活动中的自由思想产生重要影响。注入式、满堂灌导致学生死记硬背，遏制学生的创造性想象，这已成定论。但对于倍受推崇的启发式，如果从促进学生自由思想，培养学生创新意识的角度来看，就有区分两种启发式的必要。第一种启发式，是通过给学生提供各种思想线索，让学生自已获得所谓正确的结果，这也是启发式的标准含义。但仔细分析不难发现，在学生被如此启发的过程中，并没有给学生留下多少自由想象的思想空间，因此，对于培养学生的创新意识并无太大的价值。第二种启发式，以案例教学为代表，给学生提供充分的背景信息，然后由学生充分自由的设计问题解决方案。在这一教学活动中，无论这案例是真实的还是虚拟的，并不存在唯一正确的答案。也正因如此才为学生打开了充分的自由思想的空间。这就是所谓开放式的教学。显然，只有导致开放式教学的教学方法才有助于培养学生的创新意识。那么 ，什么样的教学方法才适合于开放式教学过程呢？特别是，传统的讲授法是否就不能用于开放式教学呢？答案是否定的。判断一种教学方法是否适合或引起开放式教学过程，即有否给学生留下了充分的自由思想空间或是否有利于培养学生的创新意识，关键是看在教学设计和教学实践中是否排除了一切与预期结论不一致的其它可能性，如果是，则这种方法和对这种方法的运用就只能导致封闭式的教学过程，将无助于学生创新意识的培养；否则就都有可能发挥其培养学生创新意识的功能，也正是在这个意义上，教师素质的关键作用才不能被忽视，也不能被取代。 

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