浅谈学生阅读思维的构建(天津市第七届新世纪论文)

浅谈学生阅读思维的构建(天津市第七届新世纪论文)是关于初中学习 - 初中语文 - 语文教学论文方面的资料,


 内容摘要：语文阅读教学中，作为“引导者”的教师应以方法引导为上，从而 构建学生阅读思维，为实现学生对文本的多元化解读提供保障。本文为构建学生阅读思维提出几种途径：文本参照；英伽登本文层次理论的应用；叙述学理论在文本阅读中的运用；中国画论在文本阅读中的渗透。文中只作抛砖引玉之说，未加详述，重在提供阅读思维构建的新形式。 
关键词： 文本  引导  阅读思维  文本对照 本文层次理论   叙述视角  中国画论 

正文: 
    在“以人为本”的新的教育理念的指导下，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这对学生阅读能力的培养作了更为明确的阐释。之所以言其明确，其实叶圣陶曾说过：“语文教学中的一大任务是教师要引导学生会读书，让学生‘潜心会本文’。”其中的相似之语正在“引导”二字，也就是说，教师在阅读教学过程中所扮演的角色是一“引导者”，而非“主宰者”。“主宰”则有传统教学“一言堂”的误区；而“引导”一词，以前也未尝不言之，似乎课堂上这种场景经常为我们所见：教师循循善诱的“点拨”，学生侃侃而谈的“己见自抒”。殊不知，这种交流的背后却是为教参所做的“注脚”。如此的引导，只会将学生的思维固封于“模仿之模仿”的死胡同，师生之间的交流，也不是以教材文本为中介，而是教参解释的重复；也不是以学生个体的自我言说为主体，而是基于教师对话语的高度控制权。所以把“阅读”作为“学生的个性化行为”并未实现。 
    不少论者言及“把话语权还给学生”，而这其中不仅仅是“还不还”的问题。很明显的例子，学生对同一文本的感悟会深浅不一，这种不同往往跟阅读者的知识经验和语文积淀有关。因为文学，它承载了一定历史时期的文化积淀。作为文化的接受者而言，这是需要一个过程的。文学也绝不是被动的接受，它需要基于一定的情感、认知、文化的积累，从而达到理解和共鸣。学生个体的差异性，商业社会大众流行文化的泛滥，阅读习惯的休闲化，这些复杂问题的存在，给文本的话语解读带来了一些障碍，甚至会出现阅读的低俗化倾向。“话语权”肯定还给学生，这毋庸置疑，但同时摆在我们面前的是文本解读的有效性问题，即作为接受者的学生将以怎样的阅读思维更好的解读文本。显然，传统的“文章学阅读教学法”已不能适应，一些人提出“研究性阅读教学法”（以目的性为阅读前提，主动把握文章的相关信息，从而提高学生筛选、认知、处理信息的能力）以及在传统的阅读教学模式上进行调整，从而凸显学生个体的主体性阅读。在一定程度上，学生有了自我言说的空间，阅读思维得到了激活与构建。但这种构建只是一种片段方法的积累，一旦脱离引导的目的性，解读的文本语境，这种片段的思维可能也将潜藏起来。而我们所培养的应是以一定阅读思维真正阅读的学生，正如叶圣陶所说的：“在课堂里教语文最终目的在达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。”所以，作为“引导者”的教师，应重在阅读思维方法的引导上，以使学生的阅读思维得到多元拓展，为自主感悟提供保障。下面结合本人的教学实践谈谈阅读思维构建的几种途径。 
    一 ：文本对照 
    这种阅读思维是属于比较阅读方法中的。比较阅读，具体言之，方法甚多，可将选材、结构、章法、技法、用语等写作技巧以及写作风格进行比较。比较，这种思维方法的使用，既可以加深对已知事物的认知理解，也可拓展想象的空间，在交叉文本意象的传达中获得审美的情趣。所以，这种阅读思维方法对于审美感知的增强、文化知识的积淀甚为重要。而所谓文本对照，即文本的对比关照，是通过对不同时代的不同文本或同一文本形式作比，以探求其历史话语的沿承性及文本的重现性；或者，对同一时代，不同作家的不同文本形式进行比较，以探求其思想上的差异性或共同性。例如在教学姜夔《扬州慢》时，可与文本中再现的杜牧诗句加以呼应对比，杜牧对扬州这座古城的认知影响了词人的理解与感受，在把握姜夔文本中透露的情感的基础上，激发学生对杜牧诗篇的找寻，以求其印证。类似还可找对“金陵”这一古城的历代书写文本，进行对比关照。另者，教学《荷塘月色》时，在把握朱自清淡淡的哀愁的原因之后，可对比同时代之作徐志摩的《再别康桥》，这两个作品均作于1927年，可探讨二十世纪二十年代知识分子身上哀愁情感产生的原因，也可将此两篇与郁达夫《故都的秋》相关照，探讨知识分子的“精神家园”问题。教学中运用对比关照，学生的思维的空间得到拓展。时代的交叉，这样所探讨的就不是一个作家，而是一个群体，这种阅读思维意识也自然容易生发迁移。 
    二：英伽登本文层次理论的应用 
    波兰现象学派理论学家英伽登把文学作品的本文由表及里的分为五个层面：声音层面；意义单元的组合层面；要表现的事物、人物、背景（小说家的“世界”）；观点层面（本文中的“世界”，从一个特定的观点来看）；“形而上性质”(崇高、悲剧等引起人的深思) 。内容形式融为一体，层层深入。当然，在阅读教学的过程中无需将此理论直接引入，但须有意识地加以渗入教学过程中，形成阅读思维意识。如在讲解《荷塘月色》一文中的叠音词时，一般的讲解是：文中叠音词的使用，深化了物态情貌中的形象感，给人一种宁静和谐之感，读时应读出朦胧的诗意，读出协调的韵律。我们若以本文层次理论分析就是：从声音层面而言，叠音词的出现加强了诗句的和谐之美，但声音的深沉平缓，缓节促拍传达的作者的情感意义是不同的。试举一例，如“远远近近，高高低低”若换成“远近高低”，则句中情感全无，作者正是以一种轻缓的节奏表达一种淡淡的含蓄的情感。这种分析和上种似无区别，但这正是一种思维的规范化，一种由表及里的思维运动。郁达夫《故都的秋》中“可是啊，北国的秋，却特别得来的清，来得静，来得悲凉。”三个“来得”连用正是通过音节上的缓慢，来表现作者的复杂心境：向往与困倦，思念与愁苦的交织。再如在讲解李清照《声声慢》时，音节对情感表达的作用是相当大的。其中舌音字、齿音字的并行与交错使用，更好的表达出词人忧郁苦闷的心情。而杜甫的《登高》则可借助意义单元的组合来解释。“急风、天、猿、清渚、白沙、飞鸟”，这些密集意象的组合所表现正是诗人内心中的世界：凄清愁苦。以理性的阅读思维对文本解读，文学的意境是可以体会的。音意的关系，意象的相互组合传达的情感世界，相对而言，这种阅读思维更容易被学生所把握。 

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