教有物：让学生掌握生存的本领

教有物：让学生掌握生存的本领是关于初中学习 - 初中语文 - 综合语文教学资料方面的资料,


 教有物：让学生掌握生存的本领
徐江

一、我对语文课的认识
语文课是做什么的？语文课应该教什么？
这两个实实在在很普通的问题看起来对语文界的人来说不成问题，其实，这两个问题还是大问题。
因为人们不知道“语文课是做什么的”，所以，就不知道“语文课教什么”。因为不知道“语文课教什么”，所以，就谈不上自觉地以自己之所教去落实“语文课是做什么的。”
语文课很实在、很通俗地说，根本目的就是让学生学会生存的本领。它是以教学生探究文章（即教材）所载事理的方式，让学生汲取与自己生存发展有关的道理。而探究的内容可分为四种境界——“是什么”、“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”。所谓“是什么”，是指文本所写的基本内容，基本信息；所谓“怎样写”，是指文本如何构造的，其中包括语言和谋篇的艺术，即所说“是什么”如何被表达出来的；所谓“怎样悟”，是指教者要教学生从所面对的文本中能有所悟，把被文本所给予的变成被学生所思维的，使文本中“是什么”在学生的思想中有所上升，其中还包括“悟”的思维方法；所谓“怎样用”，是指教者要教学生在生存实践如何运用所学的东西。“学生”二字之内涵，在语文课中的体现就是以此为“学”而后自己能“生存”。“教师”二字之内涵，在语文课中的体现就是以此为“教”而称为“师”，能生生，即使学生能生存。对此，韩愈在《师说》一文中早就说得很清楚了，只不过是我们的教师不懂其道罢了。师者，传道、授业、解惑者也，此即“生生”。语文课，就是教者以文章为载体、为媒介做这样的事情。
目前，语文界没有明确的“生生意识”，所以，很多教者不知道教什么能够“生生”。以上所讲四种境界，每一境都不甚了了。在现实的课堂中，愚化学生的现象比比皆是。下文我就以现实的、甚至是语文界名流的执教实例为例进行剖析，让大家看一看现状到底如何。
二、当今语文教学“教无物”实例性解释
我把语文界教师所教内容分为四大类——教师所教本身就是错的，以非为是；教师所教虽是对的，但却是无用的；教师所教是对的，也是有用的，但学生自学即明，无需教师教；教师所教是对的，也是有用的，是学生发展需要的，学生自学不会必需教师教。而这四种情况，前三者充斥着现实的语文教学，第四种情况是罕见的。
把这四种情况与前边所讲四种情况对应分析，人们在教学实践中“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”，更多的出现在“是什么”及“怎样写”两个层次。而把“是什么”、“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”作为一个连续的系统教学境界，解读文本，逐层升华，实现“教对的，教有用的，教学生不会的”，语文界目前没有做到。所以，语文有效教学没有实现。所以，我们需要知道什么是“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”，并努力改正之。
比如，以教《幽径悲剧》为例看“教错的”。
《幽径悲剧》，是北京大学著名学者季羡林所写。其内容是在某大学燕园幽径上，历经各种劫难唯一幸存的具有三百年历史的古藤被人砍掉了。季老为这棵古藤哀叹，写下这篇挽歌。发表在《中学语文教学》2011年第2期李海林、王荣生的文章《散文教学要从“外”回到“里”》在解读《幽径悲剧》一文时，竟然这样说：“《幽径悲剧》教什么？我（执教者）第一个考虑是它的体式。”所以，他通篇没有讲《幽径悲剧》之“悲剧性”是什么，大讲特讲“散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。”执教者对学生再三强调说——“这句话很重要，请同学们记下来。”
不懂《幽径悲剧》中“悲剧”之“悲剧性”何在，怎能深刻理解作者的情感是什么？从执教者的教学实录中，我们明显地感到，他不是解读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》一文为例子讲所谓散文的“抒情”方式。这就使人想起幼稚的中学生作文经常出现的问题——跑题。执教者不仅教学“跑”了“题”，而且他再三强调的教学重点——散文的抒情方式——“直接陈述”与“隐藏在语气语调中”，也并非是散文独有的抒情方式，而是所有文章抒情时所惯用的方式；而且所有作品抒情方式，当然也包括散文，并不仅仅是这两种方式，比如“寓主意于客位”这种写作手法，往往就是把作者的思想情感寓寄在对事物客观的描写之中，即人们所说的“零度情感”写作法，鲁迅先生在《记念刘和珍君》一文中，关于几位女子中弹死难的描述，就近乎于尸检报告书。这件事本身作为证据出现，它告诉人们的东西比它本身要多。这个时候根本不需要抒情，文本无情胜有情。很显然，这位执教者的解读，对于幼稚的初中学生来说，所谓两种散文抒情方式的归纳就是一种误导。
其实《幽径悲剧》中“悲剧”之“悲剧性”就在于很有文化的地方——某大学院内的清代历史遗存燕园发生摧残历史文明的事情；就在于历经文革十年浩劫都挺过来了，而在文革十多年后毁于愚氓之手；就在于这棵古藤是燕园幽径的“鲁殿灵光”——唯一的一棵——被砍伐意味着一种灭绝。讲透这种悲剧性，是对学生树立传承历史文明意识的培养，这是大事，远胜于很不着调地讲什么散文抒情方式。丢了西瓜，给学生一粒发了霉的芝麻，这样的教学难道不是错误的吗？
比如，以教《林教头风雪山神庙》为例看“教无用的”。
《林教头风雪山神庙》是从《水浒传》节选的一段故事。
对此文进行解读教学，许多人大谈林冲从“忍”到“反”的性格转变。
很显然，师生之间做这种探究必定要用不少的时间去回顾《水浒》中林冲与高衙内、与高俅等等的一系列冲突。如果是这样的话，那还是解读《林教头风雪山神庙》吗？
我们为什么不脱离什么性格探究之窠臼，在《林教头风雪山神庙》这段故事内在逻辑的发展上做文章呢？
比如以“风、雪、酒、火”四个元素的为由头，去研究故事的创造规律。因为刮大风、下大雪，林冲感到冷，所以去买酒；因为去买酒，在半路上看到一座山神庙；因为大风大雪，草厅被压塌；因为去买酒，林冲躲过屋塌被压一劫；因为买酒半路见到山神庙，所以，草厅坍塌后权去山神庙借宿；因为在山神庙借宿，又逃过陆谦火烧一劫；因为在山神庙喝酒，又听得陆谦等人在庙门说话，得知原委，跳将出去，杀了坏人。
就《林教头风雪山神庙》探究林冲从“忍”到“反”的性格，固然我们不能说是错的，但是，在众多的文化名著林林总总的人物当中，多知一个少知一个人物，多知其性格少知其性格又有何关系呢？没有什么用处。这样的解读，哪里比得上研究这段故事的逻辑，特别是总结故事中叙事性联系规律的作用，这是一个十分难得的案例。所谓叙事性联系就是指在叙述过程中，前边的事件（或情况）是随后发生的事件（或情况）因果关系的必要条件，或者是能促进这个因果关系必要条件形成的因素，这样前边的事件（或情况）与随后的事件（或情况）两者的关系就是叙事性联系。故事创作就是要构想前边的条件怎样影响后边的情况或想到后边的情又怎样在前边预设条件。前边的条件设置越具体越充分，后边的结果越清晰越有实现的可能。反之，后边的事件（或情况）与前边的事件（或情况）没有这样的叙事性联系，那么，整个事情就会难以理解，不连贯。“风、雪、酒、火”四个元素，在整个故事中就充当了故事具有紧密叙事性联系的必要条件。

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